Региональный центр русского языка
при Воронежском государственном педагогическом университете








 
 
 

     
 

Научная деятельность

 
 

конференции

 

научные проекты

 
 лаборатория  моделирования личности по тексту

  
 

Научно-методическая работа


 
 

региональный
банк данных
по преподаванию
русского языка
и литературы
в школе

    методическая копилка учителя-словесника
 
  региональный учебник
    справочно-информационная база
 

наши издания

 

семинары

 

курсы повышения квалификации


   
   
  
   
  
 
   
   
   

Методическая копилка: публикации


02.08.14

Совершенствование обучения русскому языку в школе самым тесным образом связано с решением такой сложной и крайне важной проблемы, как дифференциация. Дифференциация — учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения: т. е. дифференциация — это одна из форм индивидуализации, при которой образуются стабильные классы и группы учащихся на основе каких-либо присущих им общих признаков.

Володина Людмила Петровна,

учитель русского языка и литературы

МБОУ СОШ № 52 г. Воронежа


Попова Ольга Робертовна,

учитель русского языка и литературы

МБОУ СОШ № 52 г. Воронежа

 


Дифференцированный подход

в обучении русскому языку



Совершенствование обучения русскому языку в школе самым тесным образом связано с решением такой сложной и крайне важной проблемы, как дифференциация.


Дифференциация — учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения: т. е. дифференциация — это одна из форм индивидуализации, при которой образуются стабильные классы и группы учащихся на основе каких-либо присущих им общих признаков.


Свыше полутора столетий — таков минимальный возраст идеи дифференцированного обучения. В 1832 году в Санкт-Петербурге появилась брошюра Т. Степанова «О различии способностей», которая объективно обозначила начало становления в России детской педагогической психологии. Т. Степанов рассматривал способности как продукт взаимодействия природных и социальных факторов, считая внешние обстоятельства решающим фактором в генезисе межличностных различий.


С 30-ых годов прошлого столетия российская педагогическая мысль с нарастающей интенсивностью стремилась найти такие формы учебно-воспитательного процесса, которые по возможности полно учитывали бы разнообразие умственных способностей учащихся, способствовали реализации духовных потенций.


Известный педагог П. Ф. Каптеров высказывался о том, что самый серьезный недостаток современной ему школы — «однообразие ее строя, нежелание к различным душевным способностям детей, отсутствие гибкости. Всех детей современная школа равняет, приводит к одному знаменателю, всех запрягает в один хомут. Понятно, что различные таланты должны задыхаться в такой однообразной школе, мертветь, чахнуть от недостатка соответствующих упражнений... Несоответствующие способностям занятия поселяют лишь отвращение к ним, которое нередко не проходит во всю остальную жизнь».


Главное зло виделось Каптеровым в «смешанном построении учебных классов», в которых собраны учащиеся с различными уровнями и типами умственных способностей. Но и попытки выделить каким-то образом в особые группы неуспевающих и тех, которым учение дается легко, не были состоятельными. Отмечалось, что неуспевающие — не обязательно действительно не способные, часто это дети с односторонней одаренностью, для которых обязательная для всех программа — источник нравственных и умственных мук.


Не меньшую озабоченность вызывала и судьба детей, чья умственная одаренность была очевидна, но не развивалась в условиях существующей школы.


Какой же представлялась нашим педагогам школа будущего с точки зрения индивидуализации обучения? А. Н. Острогорский, например, считал ее наиболее существенной чертой готовность «применяться» к различным душевным способностям детей. Термин «дифференциация» не употреблялся, но конструктивный поиск проходил именно в русле данного понятия. Обозначались два подхода. Первый — дифференциация содержания образования, индивидуализация учебных планов внутри одного и тоже класса, школы. Суть второго подхода — дифференциация непосредственного самого процесса обучения. Наиболее четко она была сформулирована В. П. Вахтеровым: школа должна быть приспособлена ко всем индивидуальным возможностям нормальных детей путем разделения учащихся по их способностям и наклонностям, путем приспособления приемов и методов преподавания к различным индивидуальным особенностям. Чтобы достичь этого, учитель должен, опираясь на данные практической психологии, выявлять особенности психического развития каждого из своих учеников.


Особую актуальность дифференциация получила в 50-60 гг. При этом акцентировалось внимание на создании такой системы обучения, которая позволила бы учащимся наряду с получением среднего образования, более углубленно изучать предметы в избранной ими области знаний. В 60-70 гг. единственным видом дифференцированного обучения стали факультативные занятия. В последние годы – профильное обучение, курсы по выбору, факультативы, элективы. Концепция дифференцированного обучения опирается на традиции и опыт русской дореволюционной педагогики, зарубежной школы, на труды советских ученых М. А. Мельникова, Н. М. Шахмаева, С. И. Швацбурга.


Специалисты, занимающиеся вопросами дифференцированного подхода в обучении, исходя из подготовленности класса, условно делят учащихся по уровню знаний, сформированности умений и навыков, а также способов познавательной деятельности на три группы: сильные, средние и слабые и характеризуют каждую из них.


К сильным учащимся они относят таких, которые легко и быстро усваивают материал в максимальном объеме, «схватывают» формальные структуры, отличаются способностью к широкому обобщению материала, гибкостью мыслительных процессов, свободным переключением с одной умственной операции на другую.


К группе средних относятся учащиеся, которые овладевают основным объемом знаний, определенных программой. Для успешного усвоения материала этим учащимся требуется тренировочная работа. Они выделяют главное, существенное в изучаемом лишь после выполнения ряда упражнений под руководством учителя. Учащиеся этой группы умеют анализировать, делать несложные выводы на основании изученного, к обобщению материала в состоянии подойти только после выполнения целого ряда промежуточных видов работы; усвоенные знания, умения и навыки применяют обычно в знакомых ситуациях и с некоторым трудом и усилиями – в новых условиях. Переход от одного плана мышления к другому у учащихся этой группы может обеспечиваться только с помощью системы специально организованных упражнений.


В третью группу входят учащиеся, которые с большим трудом и не всегда в полном объеме усваивают изучаемый материал после длительной тренировки. Эти школьники не могут выделить все необходимые элементы в изучаемом материале (воспроизводят только некоторые из них), не в состоянии уяснить сущность отношений между ними, установить связь, с большим трудом обобщают материал, отличаются инертностью мышления, не могут руководствоваться правилами даже в знакомой ситуации. Для них крайне затруднен, а часто и просто невозможен переход от одного вида мышления к другому.


Очевидно, что в таких условиях необходимо учитывать индивидуально-психологические особенности учащихся и строить процесс обучения таким образом, чтобы обеспечить усвоение изучаемого материала, формирование прочных умений и навыков для всех учащихся, не тормозя при этом рост сильных школьников и поднимая средних и слабых до уровня сильных.


В системе специальных заданий, используемых при дифференцированном подходе, обязательным является создание условий, которые обеспечивали бы наиболее целесообразный и эффективный характер деятельности каждого учащегося. Так, для сильных учащихся должны подбираться задания, требующие самостоятельности, творческого поиска, высокого уровня обобщения и систематизации изучаемого; для слабых – задания, повышающие активность в процессе восприятия, осмысления нового материала, оказывающие школьникам оперативную помощь в процессе первичного закрепления материала, обучающие приемам рациональной умственной деятельности, способствующие систематизации и совершенствования знаний.


Выделяются такие типы заданий:

  • Задания с наличием образца выполнения (вначале полный, подробный образец, потом образец с сокращенной системой операций, затем выполнение без образца, учащийся сам воспроизводит образец, с которым он уже работал, и выполняет задание);

  • Задания, в которых учащиеся выполняют только отдельные его части. Например, предлагается задание, где уже даны ответы на отдельные вопросы с учетом трудностей, которые могут возникнуть у учащихся. Так, в задании: определите, сложное это предложение ли простое, подсказывается способ определения:

а) определите, сколько в этом предложении пар подлежащих и сказуемых;

б) обратите внимание, нет ли в его составе предложений без подлежащих (безличных и неопределенно-личных). Выполнение этого задания облегчается тем, что в предлагаемом тексте выделяются подлежащие и сказуемые.

Другое задание: определите, какое это предложение – сложносочиненное или сложноподчиненное. Для этого: а) посмотрите, зависимы или независимы эти предложения по смыслу; б) установите, какими – подчинительными или сочинительными – союзами они связаны. Для облегчения выполнения задания указывается, каким союзом связаны данные предложения.

  • Задания со вспомогательными вопросами. Вопросы могут быть направлены на воспроизведение теоретической информации, а также практических умений и навыков. Цель использования таких вопросов – помочь учащемуся вспомнить знания, которые являются необходимой основой для выполнения задания.

  • Задания с сопутствующими указаниями, инструкциями. В начале изучения теоретического положения могут использоваться задания с указаниями, разъяснениями, которые должны способствовать усвоению изучаемого материала. Например:

а) найдите производящую основу (она равна основе того слова, от которого образовано данное слово). Рассуждайте так: слово лиственный образовано от листва (основа листв-). Значит, производящая основа в слове лиственный – листв- ;

б) найдите изменяемую часть (окончание) в имени прилагательном школьный. Рассуждайте так: чтобы найти в данном слове изменяемую часть, его надо изменить по родам, числам и падежам: школьный- школьная – школьное – школьные; школьный – школьного – школьному... Изменяемая часть (окончание) –ый, -ая, -ое, -ые, -ый, -ого, -ому. Следовательно, в той форме слова, которую мы разбираем окончание -ый. Оно имеет значение мужского рода, единственного числа, именительного падежа. Это падежное окончание. Основа – школьн.

  • Задания с теоретическими справками направлены на формирование умений обосновывать выбор того или иного действия соответствующей теорией, воспитание привычки контролировать выбор формы или орфограммы определенным правилом.

Пример применения правила при определении спряжения глаголов:

а) уч...м – образую неопределенную форму учить, глагол на -ить, значит, он 2 спряжения, нужно в окончании писать и - учим.

б) увид...шь - образую неопределенную форму увидеть, глагол-исключение, 2 спряжение, нужно в окончании писать и - увидишь.

  • Задания с алгоритмическими предписаниями полностью оправдывают себя в том случае, когда учащийся хорошо владеет элементарными операциями в выборе, например, нормы, орфограммы и т.д.
  • Задания с применением классификации (схемы, таблицы)

Школьникам предлагается самостоятельно составить схему или таблицу, т.е. представить материал в определенном порядке. Например, составить схему написания не со всеми частями речи или способы словообразования и т.д. Учащимся можно указать путь, по которому следует классифицировать данный материал, или предложить самостоятельно выбрать его.

  • Проблемно-познавательные задания помогают учащимся овладевать основными логическими операциями, такими, как сравнение, анализ синтез, обобщение, конкретизация, классификация и т.п.

Например, из перечисленных названий произведений выпишите сначала имена прилагательные, указав их разряд, а затем причастия, указав их залог: «Отверженные» В. Гюго, «Серебряный герб» К. Чуковский, «Заколдованное место» Н.В. Гоголь, «Запечатленный ангел» Н.С. Лесков, «Станционный смотритель» А.С. Пушкин, «Растрепанный воробей» К.Г. Паустовский, «Сказка о потерянном времени» Е. Шварц, «Лошадиная фамилия» А.П. Чехов, «Униженные и оскорбленные» Ф.М. Достоевский и т.п.


Первые пять типов заданий целесообразно использовать в работе со средними и слабыми учащимися, и только три последних типа – для работы с сильными учащимися.


Таким образом, дифференцированные виды работы используются в процессе объяснения нового материала, при закреплении и систематизации знаний, организации самостоятельной работы, (в том числе и домашней). Все это позволяет учителю держать в поле зрения средних и слабых учеников и работать с ними на протяжении всего процесса обучения, повышая уровень качество знаний каждого ребенка.



Литература


1. Захарова А.В. Психология формирования самооценки / А.В.Захарова – М., 1993. – 99 с.

2. Вовк С.М. Материал для интеллектуальных разминок // «Русский язык», 2005, № 2.

3. Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. – 1988. – № 8.




Статья ранее была опубликована в сборнике ВГПУ «Филологические тетради», 2013, вып. 7.









Региональный

банк данных

по преподаванию
русского языка
и литературы в школе


Приглашаем к участию учителей, методистов и преподавателей вузов!

 




Последние публикации


Загоровская О.В.

Русский язык в современной России: функционирование и особенности развития


Горячева С.С.
Использование ИКТ на уроках русского языка и литературы как инструмента формирования УУД учащихся


Медведева Л.Н.

Комплексная работа
при подготовке учащихся к ЕГЭ по русскому языку


Меделяева С.П.

Окончание и основа слова


Гузенко Т. Н.

Учебный курс «Литературные тропинки отчего края» как часть учебного плана, формируемая участниками образовательного процесса»


Ефремова Н. А.

Адаптация детей с ОВЗ к школьному коллективу 


Пентюхина С. Е.

Особенности уроков русского языка в полиэтническом классе


Коновалова Н. В.

УМК по русскому языку для 5-9 классов Л.М .Рыбченковой, О.М.Александровой, О.В.Загоровской и его возможности в обучении учащихся в соответствии с требованиями ФГОС 


Колабаева Л. П.

Формирование УУД на уроках русского языка 


Пирко Т. В.

Проектная деятельность на уроках литературы в условиях реализации ФГОС ООО 













Новости · Вопрос-ответ · Контакты · Карта сайта · Поиск · Задать вопрос

394043, Россия, г. Воронеж, ул. Ленина, 86, e-mail: ruscentre@bk.ru

Работает на: Amiro CMS